正视存在的问题  切实提高小学语文教学质量

彭世伟

近期，笔者随梁平县人民政府教育督导室教学过程督导小组，走访了我县部分学校，通过听随堂课和开教师座谈会的形式，了解了我县目前小学语文教学的现状，发现了一些问题。现针对这些问题，提出一些建设性的改进意见，以期引起我县小学语文教师的重视，切实提高我县小学语文教学质量。

一、一堂课教学目标不明确、不突出、不集中

审视我县的小学语文课堂，有的老师不明白自己的教学目标，不知道自己的这堂课究竟要解决一个什么问题，仿佛是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；有的老师的课容量太大、节奏太快、课件太多，硬给语文课加码，加重任务，拔高要求，脱离学生实际，贪多、求全，巴不得让学生一口吃个大胖子；有的老师在课堂上连续不断地讲话，连珠炮式地提问，手忙脚乱地演示，学生端端正正地坐着倾听，慌里慌张地对答，快速扫描式地观看，整堂课没有静心读书的时间，没有咀嚼回味的思考，没有心与心的交流，没有情与情的激荡，知识如浮光掠影，训练似蜻蜓点水，读书似小和尚念经。

语文课做什么？什么是真正的语文课？语文课就是教师引导学生学习语文的课，是学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听、说、读、写的综合实践课，是引导学生提高语文综合素养的课。说到底就是学生学习说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。因此，我们在课堂教学中，要化繁为简，消枝去叶，突出主干，凸显主体，理清主线；要念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书（写字）”的“十字真经”；要紧抠“知识、能力、方法、习惯”的“八字要诀”；要强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”的四项要求，把一堂语文课的教学目标变得简单，把复杂的教学内容变得简明，使冗长拖沓的教学过程变得简约，使复杂多样的教学方法变得简便。总之，一堂课，目标要集中，任务要单一，要求要明确，训练要落实。

我们的语文课堂教学，不但要做到上述要求，而且要重视“精讲多练”。精讲，就是教师讲精华，把更多的时间还给学生；多练是相对精讲而言，就是让学生多读、多写，自主参与言语实践。根据“二八定律”，一般情况下，80%的内容学生完全可以通过自学和合作学习掌握；只有20%左右的内容属于重、难点，需要教师挑出来，问一问，讲一讲。教师教每篇课文，要十分明确语言训练点、能力培养点；要十分明确哪些是学生自己读、思就可以弄懂的，哪些是要合作探究的，哪些是需要教师重点指导、强化训练的。找准教学的重点、难点，找准教学的起点，是提高小学语文教学有效、高效的前提。

二、语文双基教学不务实、不落实、不扎实

这次调研，督导室要求督导员在上课教师的每堂课结束前十分钟，都要针对这堂课的教学内容进行一次简单的小检测，比如听写生字，听写词语，搞一次小练笔等。检测中发现学生字词书写普遍潦草，字写得歪歪扭扭，简单的生字和词语听写，大多数学生写不来。学生写的字惨不忍睹、错别字比比皆是，一个小练笔，学生提笔有千斤重，半天动不了笔，即使动了笔，也写得语句不通，文不达意。

究其原因，大多数教师在课堂上热热闹闹地走过场，认认真真地搞形式，扎扎实实地“讲”与“问”，对“双基”教学不重视，对语言训练不落实、不到位。难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，不辨析字形，该认的字不认，该写的字不写；该解释的词不解释，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味，在课堂上不抠词抠句；该积累的不积累，该归纳的段意不归纳，至于最基本的句子，篇章知识，标点符号知识更是一溜而过……

导致写字质量滑坡，错别字增多，词汇量下降，语言贫乏，用词不当、词不达意情况严重的原因是我们的语文教师在阅读教学中，没有把识字、写字教学摆在突出位置，缺少时间保证、指导保证、练习保证。《语文课标》明确规定，识字写字“是1—2年级的教学重点”。小学各个年级都应重视识字、写字，都应重视词句教学。这是语文学习的基础工程、基本任务──认识3000常用字，会写2500字，会用6000词，绝不能马虎。否则就会，“重点不重，后患无穷”，“基础不牢，地动山摇”。

语文学科是基础性和工具性学科，母语是民族之魂、国家之根、智慧之泉、创新之源，因此，我们每一位语文教师有责任和义务，对我们的学生从小打好学习母语的基础，对学生的终身发展负起责任。在我们的小学语文教学中，为学生奠基固本，为学生打下学习母语基础和染上做一个堂堂正正中国人的底色。

三、朗读教学形式化，不求实效

审视几位老师的朗读教学，存在的主要问题是：一是朗读的时间不够充分——充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间占不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”，往往是朗朗书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀；二是朗读的目的性不够明确——生1读了生2读，男同学读了女同学读，老师读了学生们读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”；三是朗读指导机械匮乏——朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把什么什么语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能融“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的意蕴。

《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”作为小学语文教师一定要重视朗读教学，培养学生语感。第一，在我们的课堂教学中，一定要安排时间让学生把书读足读够读到位。预习性的朗读，要求学生用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，让全班学生都读完、读好，切不可虚晃一枪，走走过场，草草收兵；表达性的朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；朗读后要评价，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。第二，在我们的课堂教学中，一定要精选练点，锤锤有声。叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的读，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。因此，我们要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。如《桂林山水》中的“啊”的读法，可进行音变、气声的训练。“啊”的具体读法是：“静啊（nga）、清啊(nga)、绿啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、险啊（na）”。还可告诉学生，随着读“啊”字，气流也轻轻带出，以达到“以声解意，以声传情，以情带声，声情并茂”的功效。第三，在我们的课堂教学中，朗读指导一定要形式多样，合理运用。朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……

四、“减负”不是减去学生应有的学习任务

减轻学生负担是减轻学生过重的课业负担。我们有些老师理解为，减负就是不布置学生的学习任务了，学生的作业可布置可不布置，能少布置尽量少布置，能不布置就坚决不布置。这样做何乐而不为呢？学生轻松，老师也轻松。老师和学生轻松了，教学质量如何保证得了！因此，我理直气壮地说：“减负”不等于不要负担，“减负”不等于不要吃苦精神，“减负”不等于不要布置作业，“减负”不等于不要学习兴趣小组，“减负”不等于不要发挥潜能，“减负”不等于不要考试。

减轻学生负担的提法我很赞成，但“减负”并不是做简单的减法，真正意义上的“减负”与教师的教学水平、教学方法有很大关系。教师要千方百计地把课备好，如果教师在课堂上把问题都讲清楚了，学生的负担就不会重；反之，如果教师在还没讲清问题时就让学生做作业，就不能不说是负担了。作业的布置要科学合理，什么作业必做，什么作业要多做多练，什么作业可做可不做，教师都要认真考虑、科学安排。学生的学习兴趣、压力和负担与教师的教学水平有很大关系，学生的负担应该加在教师身上，对自己不明白的东西要及时查资料弄明白，要理直气壮地教学，自己弄不明白的就不要苛求学生去弄明白，教师把课备好、讲好了，再把作业布置科学了，学生的负担就不会重了。